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注意缺陷多动障碍（ADHD，简称多动症）的家庭生活并非残缺不全的，虽然孩子并非完美，但对于ADHD的治疗过程会告诉你纠结挣扎与积极生活之间的巨大差异，这也是为什么越来越多的ADHD儿童积极接受治疗的原因之一。

如果ADHD孩子不经治疗的话，那么家庭生活将会一团糟。孩子与父母以及其他家庭成员之间的关系持续恶劣，儿童很难自强自立，进入青春期后可能会引发抑郁情绪，或者酗酒，吸毒等等问题。这样混乱的ADHD家庭才是一场恶梦。

但是，如果ADHD儿童积极接受治疗的话，家庭生活虽然不一定会一帆风顺，但，话又说回来，家家都有一本难念的经，哪个家庭的生活就一定是一帆风顺呢？更何况，家长带领孩子一起应对了ADHD难题的话，在这个过程中，整个家庭也会受益匪浅。儿童在不断努力改善自己的行为，父母则建立起坚强的内心从而更好地帮助孩子。

抚养ADHD的父母除了需要监督孩子之外，也应该监督自己。父母可以对自己责骂孩子的行为做一个记录，就会发现每次生气的行为都有个相似点，那就是它们都能被克服掉。因此，父母也开始学会如何控制自己的情绪，他们在孩子们面前树立起了良好的榜样，让孩子们亲身体会到如何在愤怒时保持理智，如何在失望时保持希望，如何在困难中保持努力。

特殊的是，有的ADHD儿童是单亲家庭，这位单亲家长需要单独承担责任，从而使得金钱和精力都几近耗竭。而不幸的是，所有的孩子，尤其是ADHD孩子，都对家庭的变故感到适应困难，这令单亲家长抚养ADHD孩子的困难又增加了许多。因此，单亲家长应该试着让孩子与另一位家长相处一段时间、寻求专家的帮助以及社会服务机构的帮助来适当减轻自己的压力。

总之，父母们应该记住，你们和你们的孩子应该保持在一起，一起面对困难，即使压力再大，也应该看到积极的一面，只要你们和孩子一起努力，愿望就总能实现的。

最后，父母成功地抚养ADHD小孩需要勇气和耐心，还有无限的爱，以及最大的理解。

游戏本身是一种可以使人获得满足的活动，年幼儿童做游戏纯粹是由于其中的乐趣（Rubin,Fein&Vandenbd rg,1983）。然而，早期观点却认为，儿童的游戏是毫无意义的，是在消费时间。发展教育学家则对游戏很感兴趣，他们认为，通 过游戏可以看出儿童认知图式的出现和运作，并且使儿童有机会锻炼和增强已经具备的能力。

感知运动游戏出现得非常早，而且，在所有文化中几乎都是以相同的方式发展的婴儿游戏的发展是从指向自身的游戏（例如，吮吸手指） 到操作外部客体的游戏（如玩发声玩具和绒毛玩具），最后是完全的功能游戏（按事手本来具有的功能去使用它），这个过程大约到第一 年末完成。因此，12个月的儿童城玩玩具电话时，就更倾向于去按键，而不再是吮吸或敲打。

在游戏活动中，最使人激动的突破是在11—13个月时象征（假装）性游戏的出现。最初的假装游戏情节非常简单，儿童假装正在从事 一些他们很熟悉的活动，如吃、喝、睡等。但以18—24个月时，学步儿童的游戏已发展到了一个更高的水平，他们能按一个有意义的 顺序做出各种假装活动。与同伴玩时，还能协调自己的活动，他们相互模仿做一些社会性游戏，有时甚至能为了达到某种目的而合作。父 母给予儿童安全稳定的关爱以及跟同伴一起玩，都能促进游戏的发展（O，reilly&Bornstein，1993；S lade，1987）。

象征性游戏的真正发展是在皮亚杰所说的前运算期。2岁儿童能用一种物体（如一块砖）表征另外一种物体（如小汽车），而且还会创造 性地用语言为自己创造一个幻想的世界。他们显然能理解假装的活动：如果你递给他纸巾，让他把刚才溅到身上的假想的茶水擦干净，他 会照着去做。我们可以这样思考：尽管看不见茶水，但儿童仍愿意把它擦净，这表明他能建构人人对假想事件的心理表象，然后根据这一 表征去行动。在2—5岁时，假装游戏会日益社会化和复杂化。更重要的是，儿童会把日益增加的社会性游戏能力和理解假装游戏的能力 结合起来，在设计假装活动时，相互合作。他们命名和安排每个同伴应该扮演的角色，提出游戏脚本，甚至在必要时停下来进行修改（H owes&Matheson，1992）。实际上，这些游戏情节已经属于学前儿童最复杂的社会交往了（Pellegri ni，未发表）。

游戏有什么作用呢？从智力方面来看，游戏能为儿童提供语言交流、想像、选择策略和解决问题的背景。与其他活动相比，儿童通常会在 假装游戏中表现出更高级的智力技能。这表明游戏能促进儿童认知的发展。实际上，玩过大量假装游戏（或经过这方面训练）的学前儿童 ，在皮亚杰的认知发展、语言技能和创造力测验中的表现，好于玩的较少的儿童。

学前儿童的假装游戏也促进其社会性发展。为保证社会性假装游戏的顺利进行，儿童必须选择不同的角色，协调相互之间的活动，并解决 可能出现的争端。儿童也学习和模仿一些成人角色的游戏，如在玩“过家家”或“幼儿园”的游戏中，他们穿上爸爸、妈妈或幼儿园老师 的鞋子，分别扮演相应的角色。与没有和同伴一起玩游戏的儿童相比，那些参加过许多社会性假装游戏的学前儿童的社会技能更加成熟， 他们也更受同伴的欢迎，这或许是由于他们获得了社会技能（如协调能力）以及角色扮演经验的缘故。

游戏会促进情绪的健康发展。因为在游戏中，儿童能表达出他们的情绪困扰，或解决情绪冲突。例如，詹妮由于午饭没把豌豆吃完而受到 责备，在游戏中她就会掌握控制权，责备玩具娃娃挑食，并劝说娃娃要好好吃饭把豌豆吃完。实际上，用游戏方式解决这类情绪冲突，有 助于儿童理解权威和所要遵循的规则。

因此绝不要说游戏是无用的。尽管儿童是由于兴趣而非增强技能的原因玩游戏，但他们在享受游戏所带来的快乐的同时，他的社会性、情 绪以及智力也得到了发展。从这点来说，游戏是儿童真正重要的工作。

期将至，家长们一方面为孩子们的学习成绩几家欢乐几家愁，另一方面要为孩子下个学期的学习进步殚尽思虑。北辰信箱这个栏目就是 为您送上最专业最及时的服务。这次我们就谈谈学习成绩的影响因素及您的对策。

一般来说，影响孩子学习成绩的因素有内因与外因之分。上期在浅谈考试焦虑中曾涉及到学校家庭等外部影响因素的作用，这期我们着重 谈内因。内因包括孩子的智力因素和非智力因素。智力因素可分为实能和潜能。实能即为学生已经掌握的知识、技能等，也就是我们平常 所说的学习基础，学习成绩是对学生实能的一种考核结果。潜能包括学习能力和创造力，在知识经济时代这是成功的前提条件，学习能力 随着大脑和体能的发展而逐渐发展的，包括感觉动作统合能力、知觉动作统合能力、阅读和听觉理解能力、数学逻辑能力以及最高一级的 自我管理能力。非智力因素主要包括：情绪、人格、动机、态度、兴趣等。综合这两个层面，影响孩子学习的因素可概括为以下四点：1 ）智商；2）学习能力；3）情绪健康水平；4）学习基础。

在假期中，家长们要好好帮孩子分析一下，也做孩子的心理医生，成绩不良一定有原因，找到症结才能谈得上去正确教育和帮助孩子。以 往家长们往往习惯于责备孩子不认真、不努力，这是不能解决问题的。该怎么办呢？

首先，要了解孩子的智商水平（注意智力测验必须由经过专业认证的心理测量师实测），如果韦氏智商在90以上，孩子的学业不良就不 是智商问题。其次，要了解孩子的学习能力是否健全，家长不要误以为智商好学习能力就好，这两者之间没有这种平行关系。学习能力最 好从幼儿培养，一旦发生学习能力障碍，则需在专业人员的指导下补充矫正。需要提醒家长的是，部分成绩良好的学生基本学习能力良好 ，但自我管理能力较差，这必须加以训练培养，增强孩子学习后劲。再次家长要细心观察孩子的情绪健康，比如孩子如果超过两周情绪低 落、兴趣减退、经常哭泣并伴随饮食睡眠的改变，则应怀疑是否为抑郁发作；孩子如果反复强迫洗手、数数、问话等，则应怀疑为强迫症 。这些情绪损伤缓慢发生，如不及时解决会严重影响学习工作甚至前途生命。

家长们千万不要为陋识所困，不愿带孩子就诊。事实上根据中科院2001年调查报道，我国中小学生中有大约30%情绪健康问题的孩 子，中学重于小学。最后，家长如果发现孩子已多年成绩不良，则应考虑基础及智商双重问题。基础方面冰冻三尺非一日之寒，要想解冻 也绝不能一促而蹴。因此要先考察清楚基础水平在组织教育，耐心的帮助孩子把功课补上去。 如果家长们感到解决这些问题力不从心，那就应该求助于专业人员。一句话，家长们应充分利用寒假时间，根据孩子的实际情况，为孩子 今后的学习找对路子。

一旦儿童注意到了信息，如果他们要从经历中获得经验、教训，并且运用这些信息解决问题的话，就必须存储所注意到的信息。因而记忆 （即存储和提取信息的过程）的发展是智力发展的信息加工理论的核心内容。

接下来我们讲讲策略记忆。策略记忆是指有意识地保存和提取信息的过程，这些信息包括电话号码、去剧院的中和线、语文课中课文等。 信息加工研究者已经研究出很多可以提高学业成绩的记忆策略或记忆术，我们将在后面探讨这些记忆策略的发展情况以及影响因素。与此 相比，事件记忆是指对事件的存储，这些事件包括你早餐吃了什么，去年小甜甜布兰妮演唱会的票房收入、小弟弟出生时妈妈的喜悦心情 等。事件记忆中包括了自传式记忆，即对发生在你自己身上的事件的记忆，也就是人们所说的“自然”记忆，它几乎不需要使用任何策略 。

一、记忆策略的发展

研究者已经研究了很多不同的记忆策略，他们发现记忆策略的数量和有效性都随年龄的增长而增长。与一般认知策略的相同之处在于，尽 管儿童所使用策略的复杂程度随年龄而增长，但任何年龄阶段的儿童都会使用很多不同的策略。

二、记忆策略

（一）复述

人们保存新信息时所使用的一个简单而有效的策略就是复述，即不断地重复直到我们认为已经记住了。当研究者向3岁的儿童呈现一组玩 具，并让他们记忆的时候，儿童会很仔细地观察这些玩具，而且还会对玩具进行标记（仅标记一次），但是他们不会使用稞策略。相对来 说，7－10岁的儿童则能更有效的使用复述策略，而且复述得越多，记忆成绩就越好。年长儿童的复述和年幼儿童的复述也是不一样的 。如果让儿童记忆呈现给他们的一组单词，5－8岁的儿童通常会按原来顺每次复述一个单词，而12岁的儿童则会成组地复述词语，也 就是每次复述前面连续的一组单词。结果也表明，12岁儿童记住的单词要多于5－8岁儿童。

为什么年幼儿童能能更有效地复述呢？可能是因为他们在执行更复杂的聚类策略的时候占用了工作记忆容量中的大部分资源，以至于不能 提取足够的信息形成有效的“词语组”。奥恩斯坦及其同事的研究支持了这一解释。在研究中，他们试图教会7岁儿童使用“聚类”复述 策略。因此，当不需要花费意志努力就能提取项目（指单词）时，年幼儿童就能将项目“聚类”，从而能执行更复杂的复述策略。与此相 比，不管先前的单词是否呈现在眼前，12岁的儿童都会使用“策略”。很明显，这种有效的复述技巧对于12岁的儿童来说已经是自动 化的了，不需要付出意志努力就能够完成，因此就给他们的工作记忆留下了充足的空间去复述提取的项目。

（二）组织

虽然从某种意义上来说，复述是一种十分有效的策略，但是它却是一种刻板的、缺乏想像力的记忆策略。如果人们仅仅依靠复述项目的名 称来记忆的话，就不能发现刺激物之间特定的、有意义的联系，而这种联系能帮助我们更容易地记住这些项目。请看下面的例子：

第一组：小船、火柴、钉子、外套、草、鼻子、铅笔、狗、杯子、花

第二组：刀、衬衫、汽车、叉子、小船、裤子、短袜、卡车、调羹、盘子

尽管这两组单词的记忆难度可能是相同的，但事实上，对于许多人平说第二组更容易记忆。因为第二组项目可以明显分成有语义区别的三 个类唱（餐具、衣物和交通工具），这可以成为存储和提取项目的线索。直到9、10岁的时候，儿童对在语义上能进行组织的项目的记 忆成绩才会好于难于分类的项目。这一研究结果表明，年幼儿童在回忆的时候很少对信息进行组织。

儿童是如何学会对材料进行组织的呢？回忆维果斯基关于“社会因素在新技能形成中的调节作用”的观点，我们就能推论，组织策略是从 儿童的经历中演变而来的。这些经历包括：（1）在学校老师的指导下，把高度相关的物体和事件归为一类；（2）观察老师按高度组织 的方式来呈现材料。有意思的是，尽管那些强调策略使用的教育者确实使得学生更依赖于组织策略，学生在回忆性测试中也取得了较好的 成绩，但是美国的小学教育者只花了极少量的时间对儿童进行外显记忆策略的教育。

然而，在儿童记忆策略的形成中，家庭教育也是与学校教育同样重要的，儿童可以在与家庭成员之间的全作性或指导性的学习经历中形成 记忆策略。如卡尔及其同事在研究中发现，在那些较多依赖组织策略、测试成绩较好的8、9岁儿童中，他们的父母经常会：（1）与儿 童进行与组织策略相关的游戏；（2）在儿童完成和检查作业的时候，告诉他们如何做到有计划和有策略性。因此，一些诸如国际象棋、 纸牌游戏、集中注意力等娱乐性、策略性的活动，在娱乐的同时，促进了合作，而且还可以促进儿童智力的发展！

（三）精细加工

另一个能有效记忆效果的策略是对所要记忆的信息增加细节或详细阐述，精细加工在联合两个或以上的刺激物的时候尤其有用，如外文单 词和它所对应的英语单词。举例来说，要记忆西班牙语单词“鸭子”pato（发音方式是“pot—o”），我们可以通过创设一个与 鸭子联系起来的罐子的形象来对pato进行精细化。

然而，精细加工策略是“较晚出现的一种策略”，直到青春期才出现。可能是因为青少年比年幼儿童的知识库更完善，他们能更好地想像 出两个或更多刺激物之间的联系。正如前面所提到的，目前已经有充分的研究证明，个体的库会影响个体在认知任务中的成绩。

（四）提取过程

如果不能将存储的信息提取出来，将信息存入长时记忆中就是徒劳无益的。年幼儿童提取信息的能力很差，这也是他们在自由回忆和线索 性回忆中出现差异的原因所在。在自由回忆中，儿童只得到一般性的信息提示，如“告诉我今天学校里发生了什么事情。”根据所提供的 一般性提示，年幼儿童很难提取更多的信息。但是，如果为了促进儿童提取更多的信息，我们就要询问线索性回忆的问题，因为这样儿童 通常能记起更多的东西。一天下午，一个5岁男孩和祖父母一起去看名为“绿魔先生”的戏剧，回来后妈妈问他：“下午过得开怎么样？ ”小男孩回答道：“很好。”妈妈继续给他一个一般性的提示：“下午过得很开心，是吗？”小男孩说：“是的。”然而，当祖母给了他 线索以后“说说奥德丽二世那个植物”，他就会提供非常多的细节，告诉妈妈奥德丽二世是如何吃掉主人公、如何谈话、如何唱歌，以及 如何让三个人抬着它到处走动等细节。儿童知道大量信息，但是，只有向他们提供具体线索的时候，他们才能将信息提取出来。

年幼儿童在指导下使用复述、组织和精细加工策略，他们的记忆成绩也会显著提高。然而，如果要求儿童在新材料上使用刚刚习得的策略 ，他们则经常又会退到无策略方式。儿童为什么不能有效地使用他们刚刚成功使用过的策略呢？有人认为，是因为年幼儿童不知道记忆的 目的，不知道应该在何种情况下使用习得的策略。他们掌握的知识也比年长儿童要少，有限的知识可能阻碍了他们对所要记忆的材料进行 分类或精细化加工。下面我们来看看研究者在验证这些假设过程中所取得的成果。

我们谈到造成孩子注意力不集中的原因主要有4个：理解能力落后，视动统合能力落后，感觉动作统合能力落后和注意缺陷—多动障碍。 这次我们主要谈谈注意力不集中对孩子的影响和如何判断与防治的问题。

一、注意力不集中对孩子的影响：

1．意力不集中直接影响孩子的学习

注意力不集中的孩子在上课听讲及课后完成作业方面都受到影响，具体表现为做小动作，东张西望，容易分神，作业拖拉，容易出现错、 漏、忘等，如果不能及时纠正，久而久之会影响孩子对功课、知识的掌握，当然考试成绩就不理想了。小学学习成绩往往会影响初中学习 成绩，如果再错过了初中阶段的补救，那么到高中阶段就很难办了。

2．注意力不集中会影响孩子的思维发展

学校的学习不仅灌输给了孩子知识，更重要的是随着对这些知识的掌握，孩子思维能力的训练和发展。孩子不能很好地完成学业，其必然 的结果是孩子的思维能力的发展受到阻碍，而思维能力发展的延缓和落后反过来又会影响孩子的学习和其它方面的发展。

3．注意力不集中会影响孩子的情绪健康和人格健康

家长和老师由于对注意力不集中的原因缺乏全面的认识，往往会错误的认为孩子是学习态度不端正，而孩子在学习、做作业时搞小动作， 拖延，最终会使家长、老师失去耐心。孩子理解能力的落后又会与家长和老师对其期望之间产生差距。长久下来势必会影响到孩子和家长 、老师之间的关系，甚至感情。注意力不集中、学习成绩不好、思维能力落后，往往也会造成孩子与孩子之间的摩擦，进而影响了同学关 系。人际关系的恶化往往会影响到孩子的情绪健康和人格健康，甚至产生严重的心理问题。

4．注意力不集中影响孩子的将来的发展

注意力不集中通过对学习、思维能力、情绪和人格影响，进而通过初中、高中、大学和工作四个阶段的分流，必然对孩子的将来和人生产 生相应的影响。

二、注意缺陷－多动障碍的诊治

前面所谈到的关于造成孩子注意力不集中的4个主要原因，前三个都属于学习能力方面的，而后者是大脑的器质性病变，是一种真正的疾 病。前三者所造成的影响相对较轻，后者的影响较大。注意力缺陷—多动障碍在国内外报导的发病率也不一致，国外报道，在学龄儿童中 的患病率为420%，国内调查资料：患病率为1.3~15.87%，美国报导此病大约累及5~9%的学龄儿童，其中至少有70 %的注意缺陷—多动障碍的患者病情将延续至青少年期，大约一半的儿童患者在成年时仍然有症状。这些资料显示，患注意缺陷—多动障 碍的儿童已占相当的比例。我们在濮阳一年多的咨询中，已经有不少这样的病例，这些孩子中不少已经十四五、十六七的年纪，其中有的 孩子的情况已经非常严重，不仅学习成绩落后，而且情绪障碍，人格障碍非常明显，不仅孩子本身非常痛苦，家庭在经济上、情感上、甚 至夫妻关系上也承受了很大的压力，并且，年龄越大，矫正越困难。七至十岁的孩子的矫正效果比十六七的孩子要明显容易的多。所以， 根据我们的知识和临床经验，对待注意力不集中现象一定要早期发现早期治疗。

在心理测验中，韦氏智力测验能对孩子的多种学习能力作出明确的判定，并对注意缺陷有很好的诊断价值，感觉统合测验对孩子的感统能 力能作出明确的判定，但是理解能力落后，视觉统合能力落后，感统能力落后和脑功能失调导致的注意缺陷－多动障碍的明确诊断都要靠 医生的知识和临床经验来进行。对于不同的孩子来讲，有的是一种原因造成的，有的却可能是几种原因共同造成的，而诊断的关键是判断 是否是脑功能失调导致的注意缺陷－多动障碍，因为这涉及到是否用药的问题。

在明确诊断的基础上，如果是脑功能失调所至的注意缺陷－多动障碍，医学界的观点是药物治疗为主，能力训练为辅，而教育界的观点则 倾向于能力训练，我们的观点是以药物治疗为基础，在药物治疗的基础上，通过心理咨询解决情绪、人格上的问题，而后进行相应不足的 学习能力的训练。有了药物治疗，其它的治疗的效果更加明确，对孩子来说承受起来也更加容易。否则孩子需要付出很大的意志努力，而 这对于注意缺陷的孩子，这一点又是最困难的，因为一切活动的基础是注意力。

另外三种原因导致的注意缺陷都是以训练为主。感觉统合失调训练上限是12岁，在12岁之前，年龄越小，训练越容易，效果也越明显 。超过12岁，则要靠更高级的自我管理能力，意志力等来弥补孩子这方面的不足。视动统合训练和理解能力的训练始终是比较有效的方 法样，同也是越早越好。但是父母亲往往由于知识、能力、时间和精力的限制，不能单独完成对孩子能力的训练，在这种情况下，父母亲 应该做些什么呢？

首先要牢记，对于注意力不集中的治疗原则是早期发现、早期诊治。如果您的孩子还不足6岁，这时主要的任务是预防，这时期主要任务 是促进孩子的感觉、动作能力的发展。一般来说存在注意力不集中的问题的孩子在托儿所就会有所表现，上学后就会更加明显，家庭如果 与老师多交流，一般是不难发现的，发现后就要及早去看临床心理医生或精神神经科医生，判断孩子是否是注意缺陷－多动障碍以及明确 诊断原因。

其次，家长一定要认识到这不是学习态度问题，而是能力问题或者疾病状态，这是孩子控制不了的，这就要求家长一定要有耐心，不能主 动充当恶化孩子情绪健康和人格健康的主角。 最后，家长一定要积极主动地配合孩子的治疗，在家庭以外的专业训练的时间毕竟有限。专业的训练提供了一个基础，一种方法，专业训 练效果的保持仍需要家庭的配合，家庭教育永远是孩子健康成长最重要的因素。

孩子上课不专心听讲是令广大家长最为头疼的问题。许多孩子学习时东张西望，上课搞小动作，摆弄小东西或啃手指甲，一点小小的动静 ，就会引起他们的分心。由于专心听讲时间短，他们不能有效地听课，也就自然无从掌握老师课上所讲的知识与概念，学习成绩不好是必 然的。

当遇到上课不能长时间听讲，不能长时间集中注意力的现象时家长不可急于给孩子贴上什么“多动症”、“注意力不集中”等标签，而是 要冷静地分析注意力不能长时间集中的原因。

一般而言，小孩子在注意力的保持与集中方面总是比大人差的，由于脑神经的不成熟，心理上的幼稚，孩子们面对自己不大喜欢的课业时 ，往往出现拖拖拉拉、左顾右盼的情形，孩子们没有对学习的收益与后果产生预期，不太知道延迟玩的满足，自我克制地学习。大人为孩 子的学习成绩着急，可孩子却认为成绩并不如玩那么重要。因此，当老师向您反映孩子上课不能专心听讲时，您首先要了解的是，孩子上 课不专心听讲有多严重，他只是有时或有的课上不专心听讲呢，还是在绝大多数课上和绝大部分时间不专心听讲？如果不专心听讲的时间 只有课上的一小部分时间，这就属于成长中的问题，不必大惊小怪。

即使您的孩子经常不能专心听讲，比同龄儿童相差很多，您也不必给孩子扣上多动症的帽子。绝大多数这类孩子并非是真正的“注意力缺 损”，而是某一项或多项学习能力的落后而引起的注意力集中短暂。

理解能力落后、无法跟上老师的思路常引起注意力分散、小动作增多。一些孩子在孩子在小学一二年级的时候上课专心听讲，遵守课堂纪 律，但到了四年级或五年级，开始上课走神，摆弄手指，尤其是在老师讲到抽象、深奥的概念时更是如此。其上课走神的原因是不能理解 老师的授课内容，无法从老师的授课中得到任何有意义的信息。老师所讲的知识未能进入孩子已有的知识结构，使孩子根本不知老师讲的 是什么，因而必然要找一些自认为是有趣的事来做，当课堂不能提供其他有趣的事物时，他们便玩弄铅笔、橡皮、手指头了。当提高他们 的理解能力，弥补上知识的空缺之后，，他们能够理解老师所讲的内容，能与老师进行沟通了，他们的注意力就会长时间地集中在课业上 了。

视－动统合能力落后也是注意力分散的一个常见原因。一些孩子上课爱发言、爱看电视，但涉及写作业、抄课文或记笔记等与视－动统合 能力有关的活动，则会出现注意力不集中，拖拖拉拉的现象，半小时就能完成的作业总是要拖拉到两个小时才能完成。他们的注意力分散 总是与书写有关的，他们觉得抄课文、写字、做题久了，十分疲劳。视觉分辨力和视觉广度及精细肌肉动作能力落后，不足以就会大量抄 写任务。如果是这的原因导致的注意力分散，则完全可以通过视－动统合的训练来解决之。

导致注意力不集中、上课搞动作的第三个常见原因是感觉动作功能的落后，一些孩子上小学了，但仍然不会翻滚，不会接、抛球，不敢走 平衡木，更不会跳强，不会辨别方向。由于身体本体感觉的混乱，外界的物理世界也是混乱无序的，所以，这些孩子动作笨拙，不能有效 地控制自己的动作，出现许多多余无效的动作，更重要的是，这种动作功能的落后，妨碍了他们从外部世界中提取有用的感觉信息，许多 感觉信息未能传达到大脑，从而出现视而不见、听而不闻的现象。只有通过训练，提高孩子身体的协调性和肌肉力量，使之四肢灵活，有 效地作用于外部世界，才能使孩子专心于外部，从外部事物中感受到有用的信息。

还有一部分孩子是由于轻微脑功能失调导致的注意力不集中。这种孩子外表上与正常孩子无异，在一对一的教学或谈话中也不会表现出注 意力不集中的现象，而在集体上课和集体活动中，无人监督的自习课上，他们会无法专心听讲或完成作业。他们往往自述说专注一小段时 间就会觉得疲倦或无法忍受，只有经常变换活动，才觉得妤受。个别孩子甚至无法专心于看电视、听歌曲等娱乐性活动，即使是在他们自 己喜欢的活动上，也表现出注意力不能长久集中。目前，矫治这种注意力缺损的孩子，主要是药物控制，即通过服用利他林等作用于脑神 经的药物，使孩子将注意力保持在学习活动上，服用这类药物应在医生的指导下进行，应针对课上不能专心听讲这一症状，在上课前服用 。

由此可见，孩子学习不能集中注意力是一个复杂的问题，面对这种孩子，首先要确定注意力分散的具体原因，然后根据该原因对孩子进行 帮助。家长使用惩罚与批评来抑制孩子的注意力不集中现象时，务必要慎重。要记住，注意力不能持久集中在某种程度上不是主观上的故 意，而是“不能”的问题，通常并非是孩子贪玩、有意不想学习，而是因某种或多种学习能力落后而导致没有能力长期集中自己的注意力 。家长们与其把重点放在批评与严厉约束上，不如请教心理学家，在科学评估的基础上，找出原因，然后进行有针对性的训练。为此我特 别需要提醒家长的是，对于孩子注意力不集中的现象，一定要早期发现，早期诊断，早期训练或治疗。

尽管操作主义研究者强调使用正强化塑造儿童的行为，但绝大多数父母还是偶然会使用惩罚措施去抑制儿童的不当行为。如果父母能遵循 以下从大量研究文献中总结出来的指导和建议，惩罚措施将会更加有效（Domjan，1993；Parke，1977）：

第一：及时实施惩罚。最好在儿童有不当行为倾向时，或至少在他们进行不当行为过程中就实施惩罚。延后惩罚（“等爸爸回家再说”） 是很糟糕的做法，年幼的儿童会认为不管当时在做什么，如将玩具收到玩具箱里，爸爸都会惩罚自己。如果不得不延后惩罚，要仔细跟儿 童解释惩罚他的原因才会更有效。
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第二：实施惩罚要态度坚决（但不要过于严厉）。以年幼儿童为被试的实验室研究指出，强烈的惩罚，如大声的蜂鸣或噪音形式，比轻柔 惩罚更有效；也就是说，对儿童大声地说“不行”或“停下来”很可能会比小声说同样的话更有作用。但我们不应该误认为严厉的体罚是 一种好办法。严厉的打骂会带来更多不良后果。儿童会产生高度焦虑，管教者理解为是“记住教训”，但这会让儿童学会害怕和逃避他们 。严厉的体罚还会让儿童学会以暴力攻击来解决问题（Weiss，Dodge，Bates，＆Pettit，1992）。因此，只 要强度不过大以致产生以上这些消极影响，坚决的惩罚就能够很有效果。

第三：惩罚要有连贯性。只在当时受到惩罚而后来却放任不管的行为在以后会继续出现。为什么呢？因为如果儿童喜欢那些被制止的行为 ，一旦该行为不再受到惩罚，他们便会旧病复发，这无形中强化了他们的不当行为。

第四：以温和或容易接爱的方式实施惩罚。当实施惩罚的管教者是一个温和、有同情心的人的时候，儿童对惩罚的反应会比较积极。因为 当儿童表现良好的时候，他们更容易从温和的管教者那里重新受到肯定和赞扬，而严肃、冷漠的管教者从来都很少表扬他们。

第五：尽可能不使用体罚。尽管当儿童表现出不当行为时，父母首先便会考虑到打骂这种惩罚方式，但是，除此之外，其实惩罚还包括了 如没收儿童最喜欢的物品、取消他们原有的（如吃糖）或即将会有的（如下周六去看电影）特权等方式。还有一种可以替代体罚的方法是 隔离，即成人将儿童从能够使他们的不当行为得到正强化的情境中带走。不当行为无法再爱到强化时，它便会自然消退了。

第六：正强化正确行为。由于惩罚只能告诉儿童不应该做什么，却无法告诉他们应该做什么，因此，当儿童表现出可接受的行为时，及时 给予积极认可是很重要的。如果父母不希望婴儿玩弄昂贵的花瓶，除了对此行为进行惩罚以外，当儿童转向玩不容易破碎的塑料瓶的时候 ，还要给予及时的强化。

第七：向儿童解释惩罚他们的原因。如果说在我们给出的意见中有一条是“最重要的”，那就是这一条。事实上，只要管教者向儿童解释 为什么他们的行为是错误的，并在以后帮助他们控制该行为，各种惩罚方式都会变得更加有效。年龄大一些的儿童及青少年都会希望听以 这些不当行为会产生的有害后果，而且会受益匪浅（不过，考虑到学前儿童的理解能力，这些认知理由要适当地进行改编才会起到更好的 作用。）

儿童进入学校以后，学习活动就逐步取代游戏活动而成为儿童主要的活动形式，并对儿童的心理产生重大的影响。
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一、小学儿童的学习特点

一般来说，学习有广义和狭义之分。广义的学习，是指动物和人的经验的获得及行为变化的过程，人类的广义学习是在生活中进行的。人自从降生以后不久，就能建立条件反射，改变个别行为。在人一生的整个生活过程和实践中，也不断地在积累知识经验，改变思想行为，所有这些，都包含着学习的意义在内。狭义的学习，则是指学生在教师指导下有目的、有计划、有系统地掌握知识技能和行为规范的活动，这是一种社会义务。

(一)学生学习的一般特点

学生的学习过程是一种认识或认知过程，学生在学习过程中认识世界，丰富自己，发展自己，并引起其德、智、体、美、劳诸方面结构的变革。作为特殊的认知或认识活动的学习有下列几个基本特点。

1．在学习过程中，学生的认知或认识活动要越过直接经验的阶段。

在学习中，学生以学习间接经验为主，他们往往不受时间空间的限制，越过直接经验这一阶段，较迅速而直接地把从人类极为丰富的知识宝藏中提炼出来的最基本的东西学到手。这就是学生的学习过程区别于人类一般认识活动或认识过程的特殊本质。

2．学生的学习是一种在教师指导下的认知或认识活动。

学生的学习是通过教学活动来实现的。教与学是一种双边活动，教是为了学，学则需要教，二者互为条件，互相依存。因此，学生的学习离不开教师，教师的教主要是一个传授知识的过程，是把人类社会长期积累起来的知识，根据社会的需要传授给学生。在学习过程中，学生的认知或认识活动受着教师的教授活动的制约。

3．学生的学习过程是一种运用学习策略的活动。

在学校里，学生最主要的学习是学会学习，最有效的知识是自我控制的知识。要学会学习，就有一个学习策略的问题。

所谓学习策略，是指在学习活动中，为达到一定的学习目标而学会学习的规则、方法和技巧，是一种在学习活动中思考问题的操作过程，是认识(或认知)策略在学生学习中的一种表现形式。

学生的学习是一个主动的过程，因此学习策略受制于学生本人，它干预学习环节，提高认识技能，调控学习方式，直接或间接地影响主体达到学习目标的程度。同时，学生的学习策略是学会学习的前提，学会学习包含着学生运用一系列的学习策略，因此学生的学习策略是造成其学习个别差异的重要原因。此外，学习策略是一系列有目的的活动，是学生在学习过程中所选择、使用、调节和控制学习方法、方式、技能、技巧的操作活动。学习策略实施的过程也是实行决策的过程。

由此可见，学生的学习活动主要是一种理性的认识或认知活动，一种思维或信息加工的过程。

4．学习动机是学生学习或认知活动的动力。

学生的学习活动是由各种不同的动力因素组成的。整个动机系统所引起的，其心理因素主要是需要及其表现形态，诸如兴趣、爱好、理想、信念等，其次是情感因素等，除此之外，还要有满足这种需要的学习目标，二者一起成为学习动机的重要构成因素。

学习动机的激发，是利用一定的诱因使已形成的学习需要由潜在状态转入活动状态，使学生产生强烈的学习愿望或意向，从而成为学习活动的动力。学习动机的激发，其诱因可能来自学习活动的本身获得的满足，也可以来自学习之外所获得的间接满足，前者称为学习的内部动机，后者称为学习的外在动机。

5．学习过程是学生获得知识经验，形成技能技巧，发展智力能力，提高思想品质水平的过程。

综上所述，学生的学习过程就其本质而言，和人类一般认识过程是一致的，是人类认识活动总过程中的一个环节和阶段，但是，这种学习过程与一般认知或认识过程又是有区别的，是一般认识过程的一种特殊形式。

(二)学习对小学儿童心理发展的作用

从小学时期起，学习活动开始成为儿童的主导活动，对儿童的心理发展具有重要的作用。

首先，学校学习是在教师指导下有目的、有系统地掌握知识、技能 和行为规范的活动，是一种社会义务。

与学前儿童的游戏相比，学生的学习不但具有更大的社会性、目的性和系统性，还带有一定的强制性。儿童必须明确认识学习的目的，使自己的活动服从这一目的，并对这一目的的实现情况进行检查。为了实现这一目的，教师要进行有计划、有步骤、有组织的教学活动，组织儿童的注意、记忆、思维等心理过程。学习是社会对儿童提出的要求，是儿童必须完成的社会义务，因此，儿童不能完全按自己的意愿或兴趣行事。儿童在这种特殊的学习过程中，产生了责任感和义务感，在完成学习任务的过程中，儿童的意志力也得到了培养和锻炼。这对其个性发展具有重要意义。

其次，学校学习是通过教学活动来实施的，小学儿童必须通过教学活动，掌握读、写、算等最基本的知识技能，为进一步掌握人类的知识打下最初的基础。在掌握这些知识经验的过程中，儿童不但心理活动的内容有了改变，而且各种心理过程也起了变化。心理活动的有意性和自觉性都明显地发展起来，其思维活动也逐渐从具体形象思维过渡到抽象逻辑思维。

再次，学习活动是以班集体为单位的，在共同的学习活动中，儿童相互交流、相互帮助，不仅发展了社会交往的技能，提高了社会认知的水平，培养了合作、互助的集体精神，自我意识也进一步发展起来，儿童逐步形成了班集体和各种同伴团体，掌握了各种基本的社会行为规范，形成并发展了各种良好的品德。

由此可见，进入学校，开始以学习作为主导活动，对儿童的心理各方面都会产生重大影响。

(三)小学儿童的学习特点

小学儿童的学习既具有上述的学生学习的基本特点，又表现出其年龄阶段所特有的特点。

1．小学儿童的学习动机

动机是需要的一种表现形式，是人们由某种需要而引起的对一定事物的向往(意向或愿望)。

儿童的学习动机直接影响着儿童的学习态度和学习成绩。许多研究结果表明，儿童的学习动机是多种多样的，按照与社会需要的联系可分为直接动机、长远动机等多种表现形式，按照与智力的联系可分为具体动机、抽象动机等多种形式，按照价值可分为正确动机和错误动机等多种形式。

学习动机是分层次，成系统的，其中有一种起主导作用的动机，往往决定或支配着儿童的学习活动，影响着儿童的智力发展。

通过对儿童的动机内容表现特点的调查，发现儿童的学习内部动机可分为四类：(1)为了好分数，不落人后，或为了得到表扬和奖励而学习；(2)为履行组织交给自己的任务，或为集体争光而学习；(3)为了个人前途而学习；(4)为祖国的前途、人民的利益而学习。调查结果表明，整个小学阶段，主导的学习动机是第一和第二类，低年级以第一种学习动机居多。这表明小学儿童一般还不善于把学习与社会需要联系起来，其学习动机往往是直接与学习活动联系在一起的。

对学习动机变化形式的研究也发现，儿童的年级越低，学习动机越具体，儿童的学习动机更多地与学习活动本身直接联系，与学习兴趣发生联系或为学习兴趣所左右。

2．小学儿童的学习兴趣

小学儿童的学习兴趣是促使儿童自觉地从事学习活动的一种重要的推动力。

在教学的影响下，在知识经验不断发展的情况下，小学儿童的学习兴趣也在不断地发展变化着。虽然每个儿童的兴趣并不完全相同，具有明显的个别差异，但他们又有其共同的年龄特征：

(1)在整个小学时期内，儿童最初对学习的过程、对学习的外部活动更感兴趣，以后逐渐对学习的内容、对需要独立思考的学习作业更感兴趣；

(2)在整个小学时期内，儿童的学习兴趣从不分化到逐渐产生对不同学科内容的初步分化性兴趣。调查表明，这种对学科兴趣的分化时间一般从三年级开始，小学儿童对学科兴趣的分化是很不稳定的，引起小学儿童学科兴趣分化的原因既有客观的(如教师的教学水平)，又有主观的(如觉得有用，能动脑子等)；

(3)在整个小学时期内，对有关具体事实和经验的知识较有兴趣，对有关抽象因果关系的知识的兴趣在初步发展着；

(4)游戏因素在儿童的学习兴趣上的作用逐渐降低；

(5)在阅读兴趣方面，一般从课内阅读发展到课外阅读，从童话故事发展到文艺作品和通俗科学读物；

(6)对社会生活的兴趣逐步在扩大和加深。

3．小学儿童的学习态度

在小学的学习活动中，儿童初步形成了一定的学习态度。

(1)对教师的态度

低年级儿童对教师怀有特殊的尊敬和依恋之情，由于自己尚不理解学习的社会意义，因而教师对待儿童的态度是影响儿童学习态度的主要因素。

中年级儿童逐渐对教师产生选择性的、怀疑的态度，只有那些思想作风好、教学好，对儿童有耐心、公正的教师，才能赢得儿童的信任，对儿童的学习产生重大影响。

(2)对集体的态度

初入学儿童还没有形成班集体，同学之间彼此很少互相关心，在教师的组织和教学的影响下，儿童开始互相关心，互相交往，互相帮助，并在此基础上开始形成班集体，从中年级开始，儿童开始具有了比较有组织的自觉的班集体生活，开始把自己看成是集体中的一员，重视班集体的舆论和评价作用，进一步提高了自己对学习、对集体的责任感，从而不断提高学习质量和行为品质。

(3)对作业的态度

初入学儿童还未把作业看成是学习的重要组成部分，还不能经常以负责的态度来对待作业。在教师正确的教育下，儿童逐步形成对作业的自觉负责的态度，表现在：能按一定时间来准备功课、完成作业，主动安排学习时间，并排除外在诱因的干扰；能按一定顺序来完成作业；能集中地、细心地完成作业。

(4)对评分的态度

从小学开始，儿童开始认识到评分的意义，并对其心理发展产生重要影响。

在正确教育影响下，低年级儿童逐渐了解分数的客观意义，并树立对分数的正确态度，从中年级起，儿童开始了解学习是一种社会义务，因而把优良的分数看作高质量地完成这一社会义务的客观表现。

二、小学儿童的学习障碍

在学校里有很大一部分儿童尽管没有表现出明显的情绪或机能障碍，其心理发展也属正常，但在一些领域，如阅读、算术方面表现出严重的学习困难。美国特殊教育专家柯克(S.Kirk)在1963年提出，有学习障碍(learn disability)的儿童是指那些能听又无显著的智力缺陷，然而在行为与心理上表现出相当的偏差，以致于无法良好地适应家庭生活，在学校中靠通常的教育方法未能有效学习的儿童。1981年，美国联邦教育署全国障碍儿童专业委员会认为学习障碍是：“儿童在理解或应用语言的基本心理过程上，表现出一种或多种的异常状态，以致在听、讲、思考、说话、阅读、书写或计算时显得能力不足，这些异常就象有知觉障碍、脑伤、大脑功能轻微失调、阅读缺陷失语症的情形一样，但此障碍不包括视觉、听觉或运动障碍、智能不足、情绪困扰以及由文化、经济、或教学环境不利因素所导致学习障碍在内。”这一定义虽然已被美国许多州在稍加修改后接受，但并不是所有的协会都对此定义感到满意。

尽管学习障碍的定义还有许多分歧，但许多人都同意学习障碍具有四个基本特征。

1．差异性：许多儿童的实际行为与所期望的行为之间有显著的差异，如尽管智力正常或接近正常，但实际学习成绩却远低于其实足年龄和智力水平应该达到的成绩。

2．缺陷性：学习障碍儿童有特殊的行动障碍，这种儿童在很多学科方面能学得很好，但却不能做其他儿童很容易做的事。

3．集中性：学习障碍儿童的缺陷往往集中在包括了语言或算术的基本心理过程中，因此，常常在学习、思考、说话、阅读、写作、拼写或算术方面出现障碍。

4．排除性：学习障碍的问题不是由听力、视力或普通的心理发育迟缓问题引起的，也不是由情绪问题或缺乏学习机会引起的。

在美国，40%以上的所有接受特殊教育的学生被认为有学习障碍，约占所有学校儿童总数的4%。研究者认为小学2—3年级为发病的高峰年龄，一般男多于女。

学习障碍主要表现在学龄期，但一些研究发现，学前儿童如有言语和语言障碍，往往伴有行为、情绪和社会性方面的问题，到学龄期以后也更易于发展成为学习障碍。

(一)学习障碍的分类

学习障碍的分类形式是多种多样的。通常，学习障碍是按障碍的特殊领域来分类的，如1977年，美国联邦教育署特殊教育处为了进一步说明学习障碍的类型，明确地将学习障碍在七个方面的表现进行归类：口头表达，听讲的理解，书写的表达，阅读的基本技巧，阅读的理解，算术运算，数学推理。因此，将学习障碍归为三类：(1)语言接受和表达方面的学习障碍；(2)阅读和书写方面的障碍；(3)算术方面的学习障碍。

柯克(1983)则将学习障碍分为发育性学习障碍和学业性学习障碍。发育性学习障碍主要指儿童在生长发育过程中正常显露的许多心理和语言功能发展的偏离，包括原始性缺陷(即包括注意力、记忆力、视动协调、知觉等方面的缺陷，可能引起许多其他学习困难)和衍生性缺陷，即包括思考力缺陷、语言缺陷，通常是和注意、记忆以及对概念、对象和空间关系的理解等方面有困难相联系。学业性学习障碍包括阅读缺陷、算术缺陷、书写缺陷和拼写缺陷等。一般来说，当儿童的潜在能力和学业成就之间存在较大的不一致时，则这个儿童可能具有学习的特殊障碍。

(二)小学儿童学习障碍的症状

医学界把学习障碍看成是一组症状，表现出各种疾患，如：儿童多动症(大脑功能轻微失调)、特殊能力发育迟缓、发育迟缓、品行障碍等。

学习障碍最明显、最易被父母、教师所觉察的特征就是学习成绩不好，特别表现出有阅读障碍。尽管儿童在其他领域并未显得愚笨，但就是不能学习，学习成绩明显低于同龄儿童。除此之外，还有一些特征是与学习障碍相联系的。

1．感知、思维和语言方面存在障碍

学习障碍儿童在感知、思维和语言方面存在明显的障碍，如视觉记忆受损、有空间定向障碍、听觉辨别能力很差、信息加工过程有障碍、缺乏应变能力等。

语言障碍往往是学习障碍的一个重要症状，对学习障碍儿童的实验和临床研究都发现，学习障碍儿童有各种语言和言语加工的障碍，如在发声和发音系统、语法或句法、词汇或语义、会话交流等方面有各种障碍。学前阶段最常见的学习特殊障碍就是语言失调，有语言障碍的儿童不会说话，或不能对口头陈述或指令作出适当的反应。学习障碍常常是学前期的语言和言语障碍的进一步延续。

思维障碍与语言障碍有密切关系，有研究发现，被安排到口头语言障碍班级的儿童尽管运动表达能力相对正常，但其听觉接受能力和语言表达能力不足，听觉联想、语法完整性和内部语言方面最为困难。

有学习障碍的儿童往往难以用语言表达思想，其社会交往能力极差，常常对人际关系产生错误的理解，对社会交往采取回避、不介入的态度。

2．在行为、情绪和社会性方面存在障碍

一些调查指出，有学习障碍的儿童通常有这样一些问题，如注意力缺损、活动过度、问题行为、违法犯罪、忧郁、焦虑、控制点不适宜、自我概念较差、自我评价较低、受同伴的欢迎程度较低、社会技能缺损、人际关系不良等等。

有的心理学家认为，正是由于使用和维持有选择的注意的能力发展迟缓，有学习障碍的儿童可能在注意方面有障碍，不能专心致志，不能维持长时注意学习，也不能有目的地定向注意。

一项对小学儿童的大规模研究发现，27%的活动过度儿童有学习障碍，41%的学习障碍儿童有活动过度的特点(Holborm and Berry,1986)。

国内有关研究还发现，学习障碍儿童均有较多的抑郁焦虑情绪和社会退缩等内向性行为问题。这些问题的存在将导致学习动机受损和学习情境适应不良，影响智力潜力的发挥。

贝克尔和坎特韦尔(L.Baker and D.P.Cantwell)比较了学习障碍儿童的精神卫生情况。其研究结果表明：(1)学习障碍的出现率与年龄有关，在小学阶段，随着儿童年龄的增长，学习障碍的出现率也有所增加。虽然两次研究的时间仅相差一年，除定向、行动适应和焦虑等障碍外，其他各种障碍均呈增加的趋势；(2)学习障碍与行为障碍有关，约一半以上的学习障碍儿童有某种行为障碍，其中，注意力缺损是最普遍的症状；(3)约四分之一的学习障碍儿童有情绪问题，最普遍的是情感障碍 。

可见，在一般性精神卫生方面，学习障碍儿童的精神疾病、行为、情绪及行为伴情绪方面的问题显著多于正常儿童。在精神卫生的特殊症状方面，学习障碍儿童在注意缺损及焦虑方面明显高于正常儿童。

大多数有学习障碍的儿童在跑动、踢球、写字等活动有困难，显得手脚不灵，行动笨拙，有书写困难，表现出视觉运动性感知障碍。然而，有些学习障碍儿童的运动技能却很好。

有学习障碍的儿童常有明显的情绪问题，表现为两个相反的极端，如易冲动、好攻击、不和群、孤僻等。往往表现出忧郁或焦虑的情绪反应，一般认为这是儿童对失败压力的反应，此外，他们经常将成功与失败归因为外部因素而不是内部原因。

由于学习障碍儿童在学业上屡遭失败，在人际交往中也经常遭受挫折，这必然影响其自我意识的发展，表现为自我概念较差，自我评价较低。

有学习障碍的儿童的人际关系较差，社会测量研究发现，同伴、教师、甚至陌生人对学习障碍儿童的社会期望都较低。他们往往不受同伴欢迎。

研究发现，学习困难儿童的行为问题评分显著高于正常儿童，社会适应各量表分和适应总分均低于正常儿童。多元逐步回归分析的结果表明，男女儿童均以多动、注意力不集中，且男孩违纪行为对学业成绩的副性影响最大。

学习困难儿童在社交、活动(男孩较明显)、学校等方面社会适应水平较低，大多有社会与环境适应不良，社会技能落后也可能导致儿童对学习情景的适应不良。

3．其他方面的问题，如发育迟缓、品行问题等

有研究者曾用X光片来比较儿童的骨骼年龄发现，与同龄正常儿童相比，有学习障碍的儿童中有60%的儿童表现为骨龄较小。他们开始走路、说话的年龄也较晚，从学前期过渡到学龄期的时间较正常儿童要长。

一些调查指出，有行为问题或违法犯罪的青少年也大都表现出一定的学习障碍，特别是阅读障碍的问题。凯兹(Keiltz,1979)曾指出，在少年犯罪中32%有学习障碍。尽管一些研究结果都推论学习障碍可能导致少年犯罪，在学校里的失败和挫折会引发儿童的攻击性行为，并扩大到校内外的日常生活中，而且，有学习障碍的儿童往往很冲动，缺乏良好的判断力和自我控制能力。然而，品行问题与学习障碍之间的联系并不是绝对的，而且这种关系的方向至今尚未探查清楚，但有假设认为，学习障碍可能是以直接的方式(如认知特点)或间接的方式(学校生活和社交关系的失败)而引起的行为问题。二者也可能是双向联系的模式，如社会经济地位较低，或某种中枢神经系统的问题引起行为问题，导致有学习障碍，并因此而进一步增加了问题行为。因此，教育者必须重视对有学习障碍儿童的特殊教育，以免生活环境中的不良因素诱惑他们走向违法犯罪。

此外，一些研究发现，学习障碍儿童存在性别差异。一方面，在学习障碍儿童中，男孩的比例明显高于女孩；另一方面，在学习障碍儿童中，男孩的各种内向和外向性行为问题较多，但以冲动、多动、攻击和违纪等外向性行为问题更为突出。女孩则以多动、抑郁和社会退缩为主要特征，行为更趋于内向。研究者认为，男女儿童所表现出来的行为特征的性别差异可能与不同性别儿童对付挫折的行为反应模式不同有关。

(三)学习障碍产生的原因

早在1937年，心理学家奥顿(S.Orton)就提出了大脑皮质控制理论。他假设，当大脑两个半球中一个半球失去对另一个半球控制的时候，儿童就出现符号颠倒，如把ON看成NO，把SAW看成WAS。尽管奥顿当时提出的论点与现在的观点有所不同，但他将学习障碍与神经病学联系起来却是一个重大贡献。

目前，对学习障碍的引发原因尚无确切定论，只有下列假设。

1．胎儿期、出生前、出生后的轻度脑损伤或轻度脑功能障碍

一般学者认为，轻度的大脑功能失调是引起学习障碍的一个常见原因，但脑功能轻微失调的产生机制尚不清楚，是由脑下部的实际解剖或生理病变引起，还是由脑部在进行信息处理时的缺陷所致尚缺乏实验研究，不过某些已知可以引起脑损伤的事件与以后学习困难之间的关系已经被证明，如：

(1)母亲妊娠期间出血、酗酒、服药或营养不良，母亲患有败血症、感染性疾病、病毒性疾病或其他慢性病，胎盘脱落，子宫不良及RH血型不配等。

(2)有的研究者认为，出生时由于产程过长或难产造成的脑缺氧，早产体轻，脐带绕颈，胎位不正，臀产或羊水早破，用产钳或骨盆狭窄引起颅压增高，以及产程太快致使新生儿忽然接触新的空气压力。

(3)出生后婴儿期的高烧、脑炎、脑膜炎、铅中毒、药物中毒、呼吸器官疾病引起的窒息、严重营养不良或头部外损伤等。

2．遗传—素质假说

许多研究都已指出，问题行为儿童的脑电图有异常，其中枢神经系统发育有与年龄大小不符的成熟延迟。对多动症儿童脑电图的研究发现，正常组儿童的α活动、β活动节律都明显高于活动过度组。对此，研究者认为活动过度组儿童的脑电图有过多的慢动作，这可能是由脑功能成熟迟缓而非脑损伤引起的。

艾尔丝提出感觉综合失调(sensory integration disfunciton)是儿童学习障碍的重大原因。感觉综合能力是依年龄以自然的次序发展的，正常儿童到7岁时发展已臻完善，但某些特殊儿童由于一些我们至今尚不清楚的原因，无法正确处理自身与外界的信息，而产生种种学习行为与情绪上的障碍。不同感觉系统的失常会引发不同程度、不同形式的行为障碍。

一些研究者认为遗传可能是学习障碍的一个原因。赫尔曼(1959)对有诵读困难的同卵双生子和异卵双生子的对照研究发现，只有三分之一的异卵双生子同时出现诵读困难，由于同卵双生子中每对双生子同有诵读困难的发生率高于异卵双生子，因此，赫尔曼认为，阅读、拼写和写字等学习障碍是可以遗传的。

3．生物学假设

有些研究者认为，轻度脑功能失调是中枢神经细胞间信息传递改变的结果。已有不少研究提出，轻度脑功能失调的发病机制即是中枢神经系统之间某种神经递质不足或增加。

4．心理与环境假设

很多学者都认为，环境因素不是学习障碍的一个直接引发因素，却是一个主要的影响因素。缺乏母爱或其他成人所给予的感情，由没有文化的人抚养、早年缺乏各种环境刺激和教育、营养不良或疲劳、不适当的教学方法或教材使儿童对学习不感兴趣，老师的偏见、对儿童经常批评、不加鼓励等也是产生学习障碍的因素。

调查表明，家庭因素、父母对儿童态度、期望及教育方式也是引起儿童学习障碍的一个主要原因。父母的文化程度越高，父母关系越好，儿童的发展越趋于正常。

不良的环境因素，可以直接影响儿童学习潜能的发挥。不良的家庭社会因素与学习困难之间存在互为因果的关系。

(四)学习障碍儿童的预防和矫治

为了保证儿童的正常学习和发展，必须积极预防儿童产生学习障碍。根据影响学习障碍的因素来看，预防措施可从以下几方面着手。

(1)避免可能造成损伤的因素。在胎儿期就应保证母亲的营养和健康，以使胎儿大脑健康发育。出生时应注意避免损伤。从婴儿期开始，应注意营养，预防疾病，防止脑部外伤。

(2)注意儿童的心理健康，培养健康人格。训练儿童的坚强意志，帮助儿童应付处理各种挫折，发展儿童的积极情绪，避免过度体验消极情绪，培养儿童的良好性格，开朗、热情，避免过度忧郁、内向，保护儿童的自尊心与自信心。

(3)关心儿童的学习，及早提供对差生的帮助，使他们能跟上班级的学习进度。

如果发现儿童已有学习障碍的症状，也应积极配合进行咨询与治疗。

(1)提供特殊教育

针对学习障碍儿童的特点进行教育是提供特殊教育的基本要求，如在教学环境的布置上强调单纯化，避免过多刺激引起学生注意分散，利用各种形象有趣的教具引起他们的兴趣和注意，讲课时间可灵活掌握；加强认知技能的训练，促进高级技能的学习等。

目前，美国有些特殊教育专家指出，让有学习障碍的儿童在正常班级里学习，同时接收特殊班级的特殊指导的方法是一种较为有效的教育有学习障碍儿童的方法。

(2)进行行为矫正

行为矫正有两个途径，一是应用操作条件反射技术直接改进儿童的学习技能；二是运用操作条件反射技术改善学习障碍儿童有效学习的行为方式。

柯克认为，根据不同情况可使用不同的行为矫正策略。他提出了任务或技能训练、能力或过程性训练、过程(能力)任务法等几种策略。在适当的环境下，每一种策略都是有用的，直接的任务训练能够满足各种学习问题的和许多矫正问题的需要；过程矫正策略适合于能力本身的训练，对学前儿童较为适宜；过程任务法则更适于那些具有特殊发育障碍和学业障碍双重问题的人。

目前，许多特殊教育专家提出许多适合各种特殊学习障碍的矫正方案，如神经心理学习障碍的补偿方法、动觉训练法、语音—书写—发音方法、视—听—动觉法等等。这些不同形式的矫正方案对于一些特殊的学习障碍是有较好成效的。

早期：漫漫人生的第一个螺旋（0-7岁）

早期经历：与父母的关系——父母的教养方式与态度

人格：18岁后人际关系 各种心理特征的总和。具有独特性、整体性、稳定性、功能性、自然性和社会性的统一。——集中表现在婚姻关系上。

人格是早期经历的重演

强迫重复原则

它是人的行为的主要动力，它要求重复以前并回归到过去的状态。一切有机体的本能都是保守的，都是从过去获得的，并且朝向恢复早期的状态。有机体的保守本能已经使每一种强制性的变化被同化到有机体生命的过程中，并且把他们储藏起来，以供今后进一步重复。

中国民间有“三岁看大，七岁看老”的说法

分为三个时期

一、０－１８个月 ：依恋期

二、18个月－3岁：探索期（分离期)

三、 3-7岁：自我的确认和能力的形成

依恋期 （ ０－１８个月）

当婴儿出生前，母亲的子宫为他提供了一个完美的生活环境：最适宜的温度和自动的营养供给，甚至呼吸也不必自己劳神，这是婴儿的安全和舒适的生活世界。

但是当他与母体分离后，即面对着一个陌生的世界：周围的空气温度使他感到不舒服，氧气和食物需要自己获取，这一切都使他感到自己生存受到了挑战。

如果他在需要的时候立即能得到母亲的奶头和怀抱，他便感到回到了原来安全舒适的母体里。但是如果在他饿的时候的不到母亲的奶头，不舒适和不安的时候不能立即得到母亲的怀抱，他便感到了死的威胁。

因为这时候的孩子没有任何自我生存的能力，完全依赖于母亲的呵护，所以在这一阶段，生存是婴儿生命的全部目的，对母亲的依恋也就成为他的最基本的需要，如果这一需要不能得到满足，即造成了婴儿的心里伤害。婴儿大声的哭泣便是表达了他对死亡的恐惧，而不仅仅是成人认为的一般意义上的哭闹。

依恋儿童的母亲

一些母亲对孩子依恋需要的反应不稳定：母亲的情绪不稳定，没有适应做母亲的角色，有时冷淡烦躁，有时呵护有加。

由于工作原因不能时时守在孩子身边

受了一些宣传的影响，认为不能溺爱孩子，不能要吃就喂，一哭就抱，有意识地训练孩子按顿吃奶的习惯等等，不到时间坚持不喂奶，任凭孩子哭闹等等。

依恋儿童—害怕被遗弃

依恋儿童有时能得到他所需要的食物和呵护，有时候则不能，在其需要得不到满足时，他唯一所能做的事就是竭尽全力地大声哭闹。经过一段时间的哭闹后，他的需要终于得到满足。

依恋儿童不能建立起一个稳定的安全感，并自然而然地形成了一个观念：只有不断的哭闹才能得到他所需要的食物和爱护、才能生存下去。

婴儿一方面使出全身解数，努力地用哭闹吸引母亲的注意，从而使自己的依恋需要得到满足，另一方面却又为自己受到冷迂而感到愤怒。母亲成为他的愉快与痛苦的同一源泉，他在生理和情感体验上的愉快、满足与愤怒、伤心交替出现。因而形成了他对母亲的爱和恨并存的矛盾情感。

依恋型人格

在成年之后他们对依恋的需要始终存在，当他们进入了一个亲密关系时，这种依恋倾向就会突出地表现出来。

在亲密关系中的矛盾的中心不满就是：“当我需要你的时候，你总是不在。”他们对亲密接触的要求似乎永无止境，每当他们认为自己被对方忽视的时候，便会感到被遗弃，愤怒，恐惧。

他们往往表现出强烈的占有欲，要求对方时时刻刻的关注，不能容忍丝毫的忽视和冷遇。他们总是在埋怨对方对自己不够关心，辜负了自己的爱，并总是试图用生气，吵闹，和威胁等手段来迫使对方来关心自己，满足自己的心理需要，这和他们在婴儿时期用哭闹的方式来获得母亲的关心是一样的。

由于强烈的不安感和对遗弃的的恐惧，他们心中充满了嫉妒和猜疑，无论对方如何表白，他们还是难以给对方以信任。

生气，哭闹，吵架，猜疑嫉妒都是他们表达爱的方式，归根结底，这是源于他们早年对母亲怀有的爱与恨的矛盾情感。

孤独儿童的 母亲

持续的情感冷漠

本来就没有想要孩子，孩子的降临使她充满了奥悔和失望，她把孩子看做自己不幸的根源，或是一个错误行为的结果。

天性就反感孩子，正如当年她的母亲反感她一样。这种母亲对孩子在情感上是冷酷的，甚至很少愿意去抱一抱孩子，打骂孩子也是家常便饭。

长期情绪处于抑郁状态，对孩子也是持续冷漠的。

孤独儿童-害怕被拒绝

孤独儿童往往惧怕亲密的接触，虽然事实上他们也曾象其他儿童一样需要妈妈的爱护，但是每次对母亲依恋的渴望和要求都会导致心理上的痛苦, 因此婴儿自然而然地作出了一个痛苦的选择：回避一切亲密接触，并导致出了一个结论：我没有需要。

他们不常哭闹，似乎很容易满足，给他什么就吃什么，并不要求更多的，并不在乎别人是否关心自己，似乎没有什么需要。

他构造了一个不真实的自我，他们看起来很独立，实际上是否定自我的需要，恐惧与他人接触，其目的只是为了回避由此可能带来的痛苦。

孤独儿童常常被认为是“好孩子”、“乖孩子”，妈妈为孩子早早就表现出来的“独立性”而感到骄傲，在后来的生活中，孩子的这种所谓“独立性”也许会受到社会的赞许，甚至他自己也会为自己的“独立性”骄傲，但是不幸的婚姻生活在等着他。

孤独型人格

如同在幼年一样，他否认自己的情感甚至物质需要。事实上他不是没有亲密的需要，而是在幼年时期把这种需要放弃了。

他们的性格通常是冷漠甚至冷酷的，缺乏对生活兴趣和追求。

因为总是回避过多的亲密接触，他们显得似乎很独立。

他们在配偶的选择上往往与依恋型的人有缘份，其中的原因很简单：依恋型的人往往较为主动，从而缩短了由于他的冷漠和退缩造成的距离空间，使他们之间的亲密关系得以建立。

孤独型的人在恋爱初期也会表现出一定的热情，但是一但亲密关系确立之后，因为过多的亲近仍然是痛苦和恐惧的，他的冷漠退缩特点就会浮出水面，。

由于性格特点，这种人在社会生活上较少物质需求，并富于独立和忍耐性，在事业上往往成功，为人们所赞许。但是他们的婚姻生活则通常是失败的。

探索期（分离期）18个月－3岁

当孩子的生存环境稳定后，他们的生存本身已经不再是令他时刻担心的问题之后，特别是当他们开始能够自己走路之后，周围的一切对他们来说都是新鲜的，都在等待他们去探索。他们的兴趣从如何吸引母亲的注意力逐渐地转向了周围的世界，开始要一离开母亲的呵护去探索他的周围空间了，这就是孩子的人生的第二阶段──探索阶段，或称分离阶段。

这时候的孩子一方面需要尝试着越来越多的离开母亲身边，从而证实自己日益增长的独立性，另一方面，他们心中充满了对于未知的恐惧和失去母亲呵护的不安全，因此他们同时又要求不断地得到安全感。

这时候孩子行为的一个显著特点就是：兴致勃勃地从父母身边跑开，但是马上又跑回来，投入母亲的怀抱，然后即刻又离开……，不断重复，不厌其烦。

距离儿童的父母

过分呵护，限制行动

有一些溺爱孩子的母亲可能在孩子的第一阶段（依恋期）做得较好，可以较多地满足孩子对依恋的需要。但是她在第二阶段上往往出现问题。

她可能过分呵护孩子，生怕孩子出现意外而过多地限制孩子的行动。她们总是在冲着孩子嚷嚷：“回来，那儿不能去。”“回来，那儿会摔倒的。”这样，她就关闭了孩子通往外面精彩世界之路。

她们这样做，可能出于爱护孩子的本能，但更可能是出于自己对遭受孩子遗弃的恐惧，和自己对孩子的依恋，她不能忍受与孩子的片刻分离。

距离儿童——害怕被控制

从表面上看，距离儿童与孤独儿童相似，实际上他们是从根本上不同的，孤独儿童从不主动，从不要求任何东西，更不要求接触，因为接触总是导致被拒绝的痛苦。

而距离儿童则不同，他们通常在依恋期适应很好，他们的依恋需求通常能得到满足，但是当他们需要离开母亲时，问题就来了，他们不害怕亲近，事实上他们也需要亲近，但是总是小心保持自己与他人的距离，他们害怕过于亲近，以至不能从母亲的控制中逃脱。

回避型人格

距离儿童长大以后成为回避型人格，他们的人际关系无论是身体还是情感都是疏远的。

他们通过各种方法来回避家庭生活：长时间忙于工作，喜爱经常出差的工作，喜欢参加各种室外活动，即便在家里，也总是埋头看书、看报、电视。周末宁愿忙于各种家务也不愿多坐下来陪陪自己的配偶。

回避型人格需要自己的空间，配偶的亲密表示往往使他们浑身不自在。“你总是在控制我”，“你太粘人了”，“我需要一点自己的天地”，是他们经常发出的抱怨。

他们与孤独型人格不同，孤独型人格否认自己对亲密的需要，而回避型人格则会正面显示他们对亲密的需要。他们最喜欢那种来去自由的关系，他们需要有距离的亲密。

矛盾儿童的父母

消失的父母

缺乏耐心，总是想从教育孩子的负担中解脱出来；总是忙于其他事情；总是鼓励，甚至是强迫孩子过早地开始他们的探索和独立阶段，而忽视了孩子在离开父母之后又要回来以确认安全感的心理需要，使孩子在片刻的“探险”之后常常得不到父母的情感支持，从而破坏了孩子的安全感，使他们陷入寻求独立和依恋父母的矛盾情结之中，成为孩子走向成熟的“后顾之忧”。他们常对孩子说：“去，自己一边玩去！”“没看见我正忙着吗？”“你是个大孩子了，别老缠着我。”

矛盾儿童——害怕有距离

恐惧独立，害怕离开妈妈，这些孩子需要不断反复地确证父母是否随时都在关心着他们，爱他，他们总是眼睛盯着父母，唯恐自己稍有疏忽，父母就会消失。他们需要父母时刻都在身边。

他们使用一切手段来吸引父母的关注：眼泪、讲故事、问问题等等。但是，他们与依恋儿童不同，生气、哭闹、抱怨不是他们手中的武器，相反，他们知道如何通过讨好妈妈，作出好孩子的样子，或者找出各种借口来得到母亲的注意力。

追求型人格

矛盾儿童长大以后成为追求型人格，总是想出各种方法去保持与配偶的亲密关系。

总是力图取悦对方，伺候对方，为对方做一切力所能及的事情。

因为他们怕对方离开自己，所以总是设法安排各种共同的事情：出外郊游、看电影、逛街、 上餐厅、运动等等。

他们总是压抑自己的需要，将对方放在首要的位置。

与依恋型人格一样，追求型人格也惧怕被抛弃。他们不像依恋型人格那样总是在抱怨生气，他们是“贤妻良母”或“五好丈夫”，很少抱怨生气，总是努力抑制自己的不快，习惯于看着别人的眼色，生怕对方不高兴。可是他们的种种努力往往并不讨好，而是使对方感受到窒息，没有一点个人的空间。

对于失去的恐惧常常造成猜疑和嫉妒，他们十分留意对方的行踪或者表情，对可能出现的所谓“第三者”非常敏感。常常在暗暗地伤心落泪，感叹“活得太累”

自我的确认和能力的形成3-7岁

这时的孩子开始体验到了一个新的现实世界，他想要知道自己作为一个独立的人，以周围世界的关系究竟是怎样的。他开始了自我形成的生命历程。

为此，这时的孩子必须完成两件事情，这些都会在一生中影响到他与自我的关系和与他人的关系，这就是：（１）他必须在自己的内心里建立起一个稳定和持续的自我形象，以及一个稳定，持续的他人（主要指亲人）形象。（２）确定对自己的能力的自我评价，从而确立自己的自信心。

自我的确认

空间活动能力不断地增强，将父母的形象装进自己的头脑里，以便使自己在离开父母身边时仍然保持与他们的精神联系，保持着心理上的安全感。

开始独立，通过游戏逐步建立起一个关于自己的内心形象，即我是谁？各种动物、人物和卡通角色的特点经过自己的认同后组合成一个独特的个性特点固定下来。

这时的孩子表现为非常地注意父母对自己所扮演的各种游戏角色的反应，希望得到父母的认同，并强烈地希望和要求自己的父母与自己一起来玩游戏。

如果孩子在他的生活环境中有足够的角色和模型供他选择，而且他的选择都得到父母的积极反应和肯定，他就会将在各种角色中汲取营养，集各种特点为一身，形成一个非常丰富和高度个性化的独特人格。

刻板儿童的父母

刻板儿童的父母由于自己性格和价值观的局限，对于孩子在这一时期出现的“自我的诞生”并不欢迎，总是希望让孩子成为自己头脑中理想的，或希望的样子。

往往对孩子包括游戏方式，在角色扮演中的行为，以及由此延伸出来的性格特点以及行为特点进行不同的反应，有的赞同和夸奖，有的批评或忽视，甚至打骂和惩罚，用这种方法来塑造孩子。

刻板儿童——害怕被羞辱

孩子的人格被按照父母的意愿扭曲形成，分裂成了两部分：一个是受到父母和社会赞同和强化的部分，所谓光明面的部分，另一个是受到父母和社会否定因而被压抑下去的部分，所谓“阴暗面”的部分。

从此，孩子形成一个单一的，片面的人格，不再是一个拥有完整的自我的人。孩子会本能地对自己的“阴暗面”感到羞耻，甚至否定了它的存在。孩子将自己分裂成了“好的”和“坏的”，他会努力地压抑自己的所谓“坏的”一面，表现自己的所谓“好的”一面，并将它作为自己唯一的自我形象固定下来。

他总是在努力地控制自己，控制他的自然的人性中被否定和压抑下去的部分不要“泄露”出来， 以免受到羞辱。

古板人格

刻板儿童长大以后成为古板人格，固执，通常自我中心，缺乏灵活性，较少有感情的自然流露和缺乏同情心。

他以自己的“精确的计算能力”和“逻辑性思维”以及高度的理智为骄傲，而以流露内心情感为耻。

较适于技术工作，显得比较冷静、理智、工作认真、一丝不苟、计划性强，在社会的竞争中具有很强的竞争力，因此他们中的很多人常常事业成功，是公司或机构中的高层管理者或技术骨干。

他们的这些性格特点也往往吸引了很多那些性格上较为感性、不理智、依赖性强的异性。但是一旦组成家庭，这些性格特征就成为配偶痛苦的源泉。会不断地挑剔对方的毛病，正如他的父母当年对自己一样。，不能忍受对方身上的自然的、自发的和任何看起来“不符合理性”的东西。控制欲很强，固执己见，并喜欢用冷漠来惩罚对方。

在他的生活中，一切事情都应该是预先设计和计划好的，因此常常指责配偶：“头脑不清楚”，“自己都不知自己想要什么。”“好好想想再说。”他们视配偶为自己的支配对象。情感冷漠，甚至不近人情。

他们最怕丢脸，过分强调自我控制，认为做人不要随心所欲，要有理性。他们把真正的自我深深地藏起来，于是显得很有城府。

放任儿童的父母

不屑一顾

放任儿童的父母由于过份专注于自己的工作或自己的情感生活，完全忽视了孩子的这种自我确认的重要心理过程。

对他们的自我认同的游戏完全地不予理睬，不给予任何反应，拒绝与孩子一起游戏，完全不在意孩子在玩一些什么游戏，对孩子的游戏认为是幼稚可笑，不屑一顾。

更不会对孩子在有些中扮演的角色给与积极的反应。

放任儿童——害怕被忽视

放任儿童缺乏自我认识，缺乏个性，不知自己是谁，不能形成明确的自我观念，不能清楚地区分自己与他人的区别和与他人的界限，在内心里也不能形成一个完整的自我形象。

总是表现出多重人格的特点，并在自己的不同人格特征中间徘徊不定。他们情绪往往不稳定，常会无道理的一会儿高兴，一会儿悲伤，一会儿生气。

他们害怕被别人忽视，他们最受不了别人没有把自己放在眼里，因为这样会使他们不能感到自己的存在。

总是想得到父母和别人的注意，因此想尽办法表现自己，好象总是生活在舞台上似的，所做的一切都是为了吸引别人的注意。

人际之间的界限的概念模糊，也不能建立自己的界限。他们总是试图侵入别人的生活领域，也不能合理地保护自己的生活领域不被别人侵犯。

顺从型人格

不被重视的儿童在成人后往往形成一种“扩散型”人格。他们常常会抱怨：“我不知道我是谁”，“我不知道我需要什么”，“你无视我的存在”。

他们没有自己的思想、观点、甚至情感，总是附和别人的想法，别人的情感，而不敢成为真正的自我，象变色龙一样，随时会根据环境来改变自己的颜色。

他们总是在察言观色，看着别人的脸色行事，总是过分地在意别人对自己的评价和看法，对自我的认识完全依赖于别人的反应，他们的精力总是集中在如何能够吸引别人的注意力和关注。

他们最怕被忽视，不被关心和关注。他们做人的标准是不要出风头，不要太有主见。他们总是努力地讨好和取悦对方，相信只要对方高兴自己就会得到关注、爱和幸福。然而无论对方给与他多少关注，他仍然在抱怨自己没有被重视，没有被爱，或没有被承认。

他们总是在抱怨对方控制欲太强，情感迟钝，他们常说；“你从不关心我，什么事情都要按你的意思去做。”

能力的确定

孩子在确定自我的同时，或稍後的时间，通常从四岁开始，试图确定自己对外界世界的影响，看看自己的能力所能达到的范围和极限。在这个过程中，他们获得成功的程度取决于他们的自我评价。

他们开始与同伴甚至父母竞争（如争夺关注），炫耀自己的能力。

他们尝试做各种恶作剧，并注意观察父母的反应。如果得到父母的赞许，他们就会进行更进一步的尝试，直到受到父母的禁止或责骂，他们才会停止。

在这一阶段，父母的职责是鼓励、强化他们的各种尝试，同时建立明确的界限，什么是可以做，什么是不可以做的。如果顺利，孩子学习到如何正确的适应社会，并建立自信心。父母的价值观就会开始内化为孩子的价值观，并在将来的生活中知道他们的行为以及人际关系 。

100分儿童的父母

要求过高

100分儿童的父母对孩子的尝试努力不是给与持续的鼓励和强化，他们对于自己孩子的奖励显得十分的吝啬，因为生怕孩子会由于得到过多的奖励而“骄傲自满”。当孩子考试得了95分而欢欢喜喜地回到家，向父母报喜时，他们就会说：“这有什么值得骄傲的，你怎么不跟人家得100分的比？”

100分儿童——害怕失败

100分儿童几乎每做一件事都在寻求父母的赞扬和奖励。如果没有得到父母的赞扬和鼓励，他们机会继续努力，直到得到父母的赞扬和奖励。由于父母的鼓励和赞扬是如此的不易得到，孩子感到永远不够好，于是永远在追求成功和赞扬。

他们不能面对失败，成功使他们自大，而失败则使他们自卑和抑郁。但是无论多么成功，他们都不能享受自己的人生，因为他们会认为自己还没有足够的成功。

强迫性竞争型人格

100分儿童长大成人后，会成为一个狂热的竞争者。他们往往事业成功，蔑视道德，缺乏同情心。他们总是指责别人不努力，太笨。

他们生活的一切目的就是竞争，竞争，再竞争。只有在不断的竞争中不断获胜，才能维持他们脆弱的自尊心和自信心。因此不能容忍和承受任何失败。

他们做人的标准是不要失败，不要犯错误，永远在追求完美。因为他们深信：“如果我是最优秀的，就会得到爱。

”他们在婚姻中总是要居高临下，控制对方，家庭也是他们竞争的战场，而对家庭的支配权就是他们竞争的目标。他们倾向选择一个能力明显比自己差的人作配偶，一方面要求配偶服从自己，崇拜自己，但又同时不断地抱怨对方胸无大志，太笨。

IP(挨批)儿童的父母

总是在批评和指责

IP（挨批）儿童的父母从不给与孩子鼓励，总是在批评和指责。他们总是对孩子说：“你看人家xxx多聪明，xxx多优秀。”“这孩子好不了”“这孩子将来怎么办？” ，

即使孩子表现出自己的能力也往往不被父母认可；“学习不好，歌唱的再好也没用。”“这都是些歪门邪道的玩艺。”

IP(挨批)儿童——害怕竞争

IP(挨批)儿童常常产生强烈的无助感和敌意。他们从不公开地与他人竞争。也不愿意参与那些与竞争有关的游戏，如象棋，扑克，体育竞赛等等。他们回避一切竞争，却总是在抱怨不公平。

他们胜利的方法是如何让别人失败，如背后说一些坏话，告状。

他们为了避免失败或批评总是回避做出决定，却对别人的决定充满了不满或敌意，而且常常抱着幸灾乐祸的心理，等着别人的失败。他们缺少同情心和良心。

巧妙妥协型人格

IP(挨批)儿童长大后，如同他们小时候一样，不喜欢参与竞争性的游戏和运动。

在人际关系中，喜欢当面奉承但在背后说别人的坏话，贬低和破坏别人的名声和形象，使别人痛苦而从不自责。

他们通常从事低于自己能力的工作。从不公开与看起来比自己能力强的人竞争。而是表示无兴趣参与竞争，说：“我从来不愿出风头”然后通过贬低别人而达到自己的心理平衡。

他们在婚姻中表现为表面上顺从，实际上消极抵抗，或通过巧妙的手段来达到目的。他们总是指责对方太要强：“什么都要听你的”“你什么都要占上风”。总是抱怨自己被控制，自己的能力不被对方承认。

有人说：“我的孩子挺健壮的，没有疾病，是个健康的孩子。”其实未必。世界卫生组织对健康的定义指出：“健康不仅是没有疾病或虚弱，还应包括体格、心理和社会适应能力的全面发展。”

由于儿童的发育尚未完善，所以其心理状态的表达不如成年人明确。因此表面上“风平浪静”的儿童，其内心可能并不平静，甚至于翻江倒海”。如儿童时期的心理问题未被重视，长大后就会出现心理障碍。有些孩子甚至在儿童青少年时期就罹患精神疾病。

下面是孩子心理问题的一些警示符号：

1.突然变得少言寡语，不愿与人交往。

2.经常恐惧、焦虑不安、烦躁、担心。

3.情绪不稳、冲动。

4.拒绝去幼儿园或拒绝与亲人分离。

5.容易生气、产生敌意或爱发脾气。

6.无兴趣或总不愉快。

7.生活懒散、不愿上学。

8.粗野和有暴力倾向。

9.过分活跃，上课小动作多，不遵守课堂纪律。

10.注意力不集中，不注意听讲，做作业拖拉。

11.行为古怪和无理性。

12.控制不住地反复洗手、反复检查，脑子反复想事。

13.不由自主地反复眨眼、挤眉、努嘴、抽鼻子、摆头或身体抽搐。

14.无法控制地清喉、嗓子发声。

15.不自主地骂人、说脏话。

16.睡不着或睡不好。

17.学习成绩下降。

简单判别法：当孩子的心理行为或情感表现与其年龄不符，与他的社会环境、社会经历及受教育水平相抵触时，或当他的行为及情感给他本人或与他生活在一起的人造成持续、反复多次的痛苦时，这个孩子就有了“心理障碍”。只有及时看心理医生，才能早日解除痛苦，让孩子健康成长。